Utilização e criação de micromundos de aprendizagem: uma estratégia de integração do computador no currículo do Ensino Secundário

Abstract

"Sem resumo feito pelo autor"; Este estudo incide sobre a concepção, implementação e avaliação, em contexto de sala de aula, de uma estratégia pedagógica baseada em micromundos de aprendizagem e orientada para a integração do computador no currículo do ensino secundário. Sustenta-se que os processos de integração do computador, na Escola, no currículo e na aprendizagem, tal como definidos por Cornu, B.(1995) e Roblyer, M. D. (1997), entre outros, sendo processos morosos e complexos, dão origem a problemas educativos, para cuja solução poderá contribuir a Tecnologia Educativa, enquanto disciplina científica que adopta uma perspectiva baseada na racionalidade e na acção sistemática das intervenções propostas no terreno da Escola. Enquanto no plano teórico, a racionalidade das abordagens tecnológicas é construída equacionando os problemas a partir de suportes de natureza teórica (com o objectivo de apoiar decisões relativas às acções a desenvolver), no plano prático, o carácter sistemático é alcançado através da planificação e controlo das acções a implementar, sobre as unidades didácticas que fazem parte integrante dos programas das disciplinas escolares. Enquanto para o primeiro plano invocado podemos encontrar, no quadro da Tecnologia Educativa, uma justificação de natureza epistemológica, (sobre a importância da relação entre a teoria e a prática nas abordagens de cariz tecnológico cf., entre outros, Blanco, E., 1989; Castillejo, J.L. & Coloro, A.J.,1989; Pores, J.P., 1996; Sarramona, J., 1980, 1987, 1990) para o segundo plano a justificação é, no essencial, de natureza pragmática: é no momento de definir e elaborar as estratégias a utilizar nas unidades didácticas que o professor tem uma visão de conjunto sobre uma parcela, mais ou menos extensa do programa da disciplina e pode, atempadamente, decidir sobre as intervenções educativas a desenvolver, tendo a oportunidade de considerar a adequada "combinação metodológica" (Molero, 1991) de entre uma diversidade de métodos, técnicas, modos de agrupamento dos alunos, meios e recursos didácticos, experiências e actividades de aprendizagem, de forma a encontrar as soluções pedagógicas mais adequadas às finalidades e objectivos educativos propostos no currículo dos estudantes do ensino secundário. Nesta perspectiva, os computadores podem constituir "ferramentas que enriquecem as estratégias pedagógicas do professor e estimular, em diversos contextos educativos, metodologias mais incentivadoras da actividade, participação, colaboração, iniciativa e criatividade dos alunos" (Figueiredo, A.D., 1989, p.77). No plano teórico, queremos, de momento, sublinhar o elemento central : o conceito de micromundo de aprendizagem que, numa primeira abordagem, definimos como um "instrumento conceptual para simplificação dos processos formais de abstracção, através da manipulação da escala de fenómenos ou acontecimentos no intuito de favorecer aprendizagens relacionadas com aqueles", e é utilizado como conceito organizador da estratégia definida, em particular na fase de implementação na sala de aula, ao nível dos objectivos, conteúdos, recursos, materiais e actividades de aprendizagem a proporcionar aos alunos. Este elemento central, de natureza teórica, proporcionou a indispensável base de reflexão para equacionar e ajudar a resolver os problemas práticos com que nos confrontámos. Ainda no plano prático e tendo como objectivo uma maior eficácia e eficiência das estratégias pedagógicas destinadas a apoiar a integração do computador no currículo, mais sustentamos que, devem estes processos ser desenvolvidos em duas fases: a primeira, corresponde à preparação do contexto; a segunda corresponde à prévia definição da sequência das actividades e experiências de aprendizagem a proporcionar aos alunos. A primeira fase, centra-se na criação das condições organizativas, logísticas e de ligação aos elementos das estrutura curricular; a segunda, centra-se sobre o processo de implementação da sequência das actividades e experiências de aprendizagem na sala de aula. Esta posição segue a linha de pensamento que defende que a integração do computador ou de qualquer outro meio ou recurso educativo, no currículo, deve ser previamente planificada. Até porque " a inserção pré-determinada no desenho curricular é justamente o que confere a qualquer objecto a categoria de recurso didáctico" (Blasquez Entonado, 1995, p.71). Uma abordagem tecnológica, no sentido que lhe é conferido por Sarramona, J. (1980, 1987, 1988, 1990) é ainda justificada pela reconhecida necessidade de criação de algumas das condições indispensáveis à integração do computador no currículo, nomeadamente as assinaladas por Ely, D.(1990) que adiante assinalamos. Sendo a Tecnologia Educativa o quadro que sustentou a presente investigação, foi no âmbito desta disciplina científica que procurámos os referenciais indispensáveis para a compreensão e inteligibilidade dos problemas educacionais identificados, bem como a elaboração de propostas que terão permitido a resolução desses mesmos problemas. Esta procura incidiu sobre uma relativa diversidade de contributos provenientes de diferentes de campos científicos. Esta diversidade de possibilidades de recuperar e utilizar conhecimentos de um extenso território científico é uma das características da Tecnologia Educativa. Pela sua própria natureza, e tal como refere Rieber, L. (1991) a Tecnologia Educativa é uma preocupação prática (. ) e todos os que trabalham segundo esta perspectiva, partilham a missão de aplicara base de conhecimentos disponíveis, qualquer que seja a área, para alcançar as finalidades do sistema educativo. Recorde-se que a Tecnologia Educativa, na sua forma actual, começou como uma tentativa de aplicar os princípios de aprendizagem de raiz behaviorista e rapidamente emergiu com o movimento audiovisual de meados do século quer na Europa e nos Estados Unidos (cf. Rieber, L.,1991) quer ainda em Portugal (c£, entre outros, Abrantes, J. C.,1981; Blanco, E., & Silva, B.,1993; Pereira, D.C., 1989, 1993; Ramos, J.L., et. al, 1989). A perspectiva baseada no desenvolvimento de sistemas instrutivos foi desde cedo, uma das principais características da Tecnologia Educativa desde a II Guerra Mundial. Mais recentemente, a Tecnologia Educativa tem vindo a adoptar posições teóricas mais flexíveis e simultaneamente integradoras, a partir de uma evolução conceptual marcada pela consolidação do conceito no quadro de uma rede de teorias: a teoria geral de sistemas, as teorias psicológicas da aprendizagem humana e as teorias da comunicação, referimos, entre outras (Blanco, E., 1989; Sarramona, J.,1988, 1990, entre outros). Os quadros teóricos mencionados serviram para dotara Tecnologia Educativa não só de uma base relativamente estável de pressupostos (cuja ausência tornava dificil o seu reconhecimento científico e social) mas também contribuíram para a definição do seu objecto, dos seus métodos e instrumentos de análise e de intervenção em realidades educativas; a partir desse momento, a Tecnologia Educativa enquanto disciplina científica, tinha alcançado a sua maturidade ao ter definido o seu objecto, definido os seus métodos e delimitado o seu território de intervenção. A Tecnologia Educativa encontra nos recentes desenvolvimentos da designada Sociedade de Informação um desafio aliciante e complexo, sobretudo pelas consequências e impactos desta nas mais diversas actividades humanas, e tem vindo a criar novas forma de fazer, pensar e comunicar. Os seus efeitos ao nível dos sistemas educativos estão ainda, em grande parte, por determinar.